Svobodná volba vzdělání jako preventivní lék

Quentin L. Quade je profesorem politologie na Marquette University (Milwaukee, Wisconsin) a ředitelem Blum Center for Parental Freedom In Education tamtéž.

Publikovaný článek byl autorem přednesen na mezinárodní konferenci věnované svobodné volbě vzdělávacích cest, kterou uspořádal Občanský institut v loňském roce. Všechny přednesené příspěvky budou obsahem sborníku, jehož vydání se připravuje.

Přeložili Karel Pala ml. a Jaromír Žegklitz.

            Tak jako poslední budou prvními, tak budou mé závěry předcházet mým tvrzením.

            Většinou si téměř všichni rodiče přejí blaho svých dětí, a proto je rodina přirozeným místem výchovy, včetně seznamování s mravným životem, jenž obsahuje hodnocení a volbu. Taková etická výchova pak bude odrážet nikoliv obecné, ale specifické hodnoty konkrétní rodiny. V této souvislosti se škola přirozeně chápe jako instituce, která má rodině pomáhat hájit a dále nést její zájmy i zodpovědnost. V moderních demokratických společnostech je etická a kulturní pluralita předpovídatelným důsledkem sociální a politické svobody. V tomto kontextu je však pravděpodobné, že běžné školy budou eticky nedostačující, protože budou nabízet etické formy buď příliš obecné a prázdné, nebo takové, které budou autoritativně vnucovány. Svobodná volba vzdělání bez finanční diskriminace se může vyvarovat obou omylů, podpořit vliv rodiny a zachovat racionální půdu pro etickou výchovu a normy chování.

Bez chyb hned od začátku

            Nové režimy, které nyní vyrůstají z ruin totalitarismu, čelí při organizování své budoucnosti podstatným problémům, a to především do té míry, do jaké chtějí dosáhnout politiky konsensu, tak charakteristické pro demokracii. I přes obtíže s tím spojené mají tyto státy některé výhody. Jednu z nejdůležitějších představuje skutečnost, že své politické struktury teprve vytvářejí a nacházejí se v relativním “stavu přirozenosti”, jak by asi řekli zastánci pojetí společnosti jako společenské smlouvy. Z hlediska vytváření politických struktur a hlavních politických linií mají tyto státy příležitost dělat věci správně, neboť nejsou zatíženy železnou košilí různých zvyků a zájmů, které často omezují rozhodování a politické struktury v dlouhotrvajících režimech. Co se týče například oblasti vzdělání, jsou v situaci, kdy si mohou položit základní otázku ohledně vzdělání a prakticky nemusí klást žádné další. Tato jasná otázka zní: Jaký by měl být náš základní politický cíl a struktura v oblasti vzdělání, aby sloužilo blahu občanů a společnosti jako celku?

            Podíváme-li se oproti tomu na Spojené státy, vidíme, že ve všech padesáti právních systémech Unie již dlouho existuje finanční monopol v oblasti vzdělání. Když v takovémto prostředí diskutujeme o ideálním politickém řešení otázky vzdělání a uspořádání jeho struktury, nesmíme se pouze ptát, co by se mělo udělat v oblasti pedagogiky. Musíme si jedním dechem klást i tuto politicky laděnou otázku: Jak můžeme dosáhnout toho, co je třeba udělat, jak můžeme zvítězit nad svěrací kazajkou zájmů, které vyrostly kolem statu quo a jsou pevně svázány s mocenskými strukturami? Hlavní bitva v oblasti vzdělání v USA se vůbec nevede kvůli pedagogickým metodám. Týká se spíše způsobů financování, je to politický boj, jehož cílem je rozbití finančního monopolu v oblasti vzdělání a uvolnění smrtelného objetí zájmů, které se zde vytvořilo a které, protože existuje již tak dlouho, se mnohým zdá “přirozené”.

            Domnívám se a předpokládám, že příslušné cíle politiky v oblasti vzdělání v České republice jsou stejné jako ve Spojených státech: nejprve jde o posílení role jednotlivců a jejich osvobození, aby mohli co nejvíce využívat svých vlastních schopností, včetně morálních a hodnotících. Na druhém místě je třeba postarat se o to, aby dosažené výsledky v této oblasti sloužily ku prospěchu společnosti jako celku. Za třetí bude třeba také dohlédnout na to, aby při vytváření specifických učebních osnov a vzdělávacích struktur byly hlavním předmětem úvah individuální a společenské potřeby pracovních míst.

            Jestliže jsou toto cíle, k nimž je třeba se blížit, a jestliže je pravda, že se Česká republika ocitá ve šťastné pozici státu, který může vytvářet věci znovu a jinak, mohla by si k tomu vzít ponaučení z některých špatných amerických zkušeností.

            Ponaučení první: Jak již bylo řečeno, nejdůležitější politické rozhodnutí nemá co dělat s pedagogickými či studijními otázkami, nýbrž s metodami financování. Povede systém financování vzdělání ke vzniku finančního monopolu, v jehož rámci budou cíle vzdělání podřízeny finančním zdrojům, a – obrazně řečeno – pes zhypnotizovaný vlastním ohonem se bude neustále točit dokola v marné snaze jej dostihnout? Nebo budou finance rozdělovány tak, aby byly posíleny alternativní metody školního vzdělání, které by konkurovaly ostatním a byly s nimi srovnávány z hlediska své schopnosti dosáhnout příslušných výsledků, čímž by se zaručilo, že cíle vzdělávací politiky budou vždy nadřazeny prostředkům umožňujícím volbu?

            Ponaučení druhé a zároveň základní stanovisko tohoto článku: Finanční monopol v oblasti vzdělání ve Spojených státech jednoznačně přispívá k šíření etických norem, které jsou sdíleny menšinou společnosti, tím k morálnímu relativismu a morálnímu vakuu ve školním prostředí. Toto vakuum má sklon k tomu být vyplňováno dočasnými sekulárními módními trendy, které někteří považují za legitimní, protože nejsou odvozeny z náboženství; ve skutečnosti však tyto trendy zcela zjevně obsahují určité pojetí hodnot, stejně jako každé náboženské vyznání.

            Díky finančnímu monopolu v oblasti vzdělání a díky tomu, že velká část amerických studentů je z ekonomických důvodů nucena navštěvovat státní školy (co se týče etických cílů, jsou si podobny jako vejce vejci), začínají se objevovat a postupně převládat jisté hybné síly, přispívající k etickému relativismu. Na počátku je správné pochopení faktu, že pokud si chceme uchovat liberální a humánní pohled na množství různých lidí, nucených přijmout společné podmínky, pak jim nemůžeme vnucovat hodnoty, které jsou jim cizí. Nemám zde na mysli základní občanské ctnosti, jež může společnost vyžadovat a chtít, aby byly obecně dodržovány za účelem ochrany společenské struktury. Mluvím zde o konkrétních hodnotách, často odvozených z náboženství a vštěpovaných v rodinném prostředí. Liberální a humánní postoj jasně říká: nevnucujte takové hodnoty těm, kteří netuší, o co se jedná. Takže v obvyklé školské struktuře velké pluralitní společnosti existuje oprávněné přání vyhnout se vnucování nekompromisních hodnot nedobrovolným posluchačům. Je zde však jeden problém: výsledkem je nevyhnutelná, i když nezamýšlená prázdnota, jistý druh morálního vakua. Neexistuje zde snaha předkládat specifická pravidla vedení a chování se podle určitých mravních zásad, podstatná pro výchovu mladistvých.

            Ve Spojených státech se tento problém hodně vyostřil tím, že mnoho nepříjemných otázek na téma co se může či nemůže vyučovat bylo spíše než legislativním kompromisem rozhodnuto nařízením soudu, ačkoliv větší naději na úspěch mají právě rozumné kompromisy. V důsledku toho se běžné státní školy stále více uzavírají jakémukoliv vyjádření náboženských hodnot. Stejně tak se dovolilo, aby většinové či obecné zájmy byly přehlušeny individuálními nároky. Z hesla “nenuťte mého syna modlit se ve státní škole” se stalo heslo “žádné modlitby na státních školách, ani dobrovolné ne”. Takové politické excesy mají v USA své kořeny v jedinečně přebujelé americké praxi soudního odvolání, kdy se soudy stávají náhražkovými a přirozeně defektními zákonodárnými orgány. Jistě je méně pravděpodobné, že by k něčemu podobnému mohlo dojít v Evropě.

            Při své kritice stavu etické výuky a vedení v rámci amerického vzdělávacího systému prosím, aby mi bylo dobře rozuměno: nemluvím o dobrých a špatných lidech nebo povahových defektech. Nemluvím o tom, že by učitelé či administrativní pracovníci na státních školách byli méně eticky vnímaví než ostatní lidé. Mám zde na mysli především struktury a politické trendy, které ztěžují či přímo znemožňují i těm dobrým lidem s ryzím charakterem být skutečnými učiteli etiky, a to díky základům vzdělávacího systému, který udává americkým zkušenostem se školstvím tón a směr. Albert Shanker, prezident Americké federace učitelů, který je neúnavným obhájcem finančního monopolu, z něhož mají jeho členové prospěch, se pokusil hájit jejich morální kvalifikaci a přesně při tom popsal prázdnotu, s níž jsou konfrontováni. Prohlásil, že členové federace “…byli vždy velkými zastánci toho, aby se na amerických školách vyučovaly a vytvářely všeobecně uznávané hodnoty…” (The Wall Street Journal, 18.září 1991, zdůrazněno autorem.) V současné svobodné a pluralitní společnosti je však všeobecně uznávaných hodnot velmi málo, jsou příliš obecné a neposkytují pevný základ pro důslednou etickou výchovu. V americkém kontextu bych charakterizoval svobodnou volbu vzdělání bez finanční diskriminace jako léčebnou kůru etického deficitu základního a středního vzdělání. Mohlo by se skutečně jednat o léčebnou kůru, protože rodiče se specifickými etickými postoji by si mohli hledat takové školy, které by byly s jejich postoji slučitelné. Pokud by etické důvody byly příčinou odchodu žáků ze státních škol, lze předpokládat, že by se tyto školy začaly samy zasazovat o obnovení své etické vnímavosti a věrohodnosti a postavily by se proti dnešním, často bizarním politickým trendům. Naproti tomu v České republice, která se nachází ve “stavu přirozenosti”, by se o volbě vzdělání dalo uvažovat jako o preventivní léčbě, která by zajišťovala, aby nedošlo k nezamýšlené etické relativizaci.

Tři základní skutečnosti

            Existují tři základní stavební kameny, podpírající mé tvrzení, že finanční monopol v oblasti vzdělání přispívá k mravní prázdnotě a že svobodná volba vzdělání bez finanční diskriminace může pomoci tento stav léčit či mu předcházet.

            Prvním základním kamenem je mé chápání toho, jak vůbec pojímáme etiku, jak uskutečňujeme svou etickou reflexi a jaké etické pokyny a vzory poskytujeme mládeži. Nazíráno čistě empiricky, celý náš život je složen z neustálého uskutečňování volby, z rozlišování mezi volitelnými činy, k němuž dochází právě na hodnotovém základě. To se mi jeví jako ústřední rys lidské existence, na rozdíl od jakýchkoli jiných forem života, které známe. Vnímáme věci z hlediska toho, jaké by měly být a jaké by být neměly, a usilujeme o to “činit dobro a vyhnout se zlu”, jak říká Tomáš Akvinský. Bez pevných a konkrétních etických norem a bez míst, kde se těmto normám začínáme učit, nebudeme však schopni podle těchto našich sklonů efektivně jednat a důsledně rozlišovat mezi tím, co je a není správné. Není pravdou, že naše jednání je etické obecně. Eticky jednáme vždy konkrétně. “Obecná etická dispozice” je spíše něčím, co se podobá Lewisově popisu obecného či “pouhého” křesťanství: je to “předsíň, z níž se otvírají dveře do několika místností”. Dostat se do této předsíně je rozhodující a životně důležité – ale nedostačující, neboť “…nikoliv v předsíni, ale právě v těchto místnostech (konkrétních vyznáních víry) se nachází teplo, místo k sezení a potrava”.1)

            Totéž platí o etice: můžeme, dokonce musíme uznat, že člověk je ve své podstatě hodnotící bytostí. Chceme-li hovořit o morálním chování, hodnotit a doporučovat je, odvoláváme se na konkrétní normy, pocházející z konkrétních etických zdrojů, ať už náboženských či jiných. Ptát se “od koho pochází ten či onen názor” znamená víc než pouhou dětskou zvědavost.

            Takové jsou tedy normy, kterých se u lidí dovoláváme, když hodnotíme chyby v jejich chování. Ačkoliv seriózní morální hodnocení a výtky v tomto směru vyžadují konkrétní a ostatními sdílené etické základy, z nichž je možno vyjít, neznamená to, že tyto základy a konkrétní etické hodnoty musí být rozbíječské a sociálně rozkladné. Např. americké katolické školy, ačkoliv se od státních ostře liší svými hlubokými náboženskými kořeny, neustále vychovávají občany přinejmenším stejně oddané obecnému dobru jako jakákoliv jiná sociální skupina, což není nikterak překvapivé. Především, žijeme v prostředí různých etických komunit, od nichž oprávněně vyžadujeme a očekáváme respektování společenského řádu, což omezuje jakýkoliv rozkladný potenciál, který by mohly tyto komunity eventuálně obsahovat. Kromě toho většina významnějších etických systémů, náboženských i filozofických, obsahuje ve svém jádru to, co bychom mohli označit jako dobrotu či shovívavost. Jistě je tomu tak v případě židovsko-křesťanské tradice. Navíc, mnohé z nejsilnějších argumentů ve prospěch přirozeného zákona spočívají v tom, že ačkoliv lidé i celá společenství vycházejí z velmi odlišných pozic, často se scházejí v bodě společného způsobu jednání a praktických názorů.2) Uvědomujeme si tedy, že ačkoliv etika vyžaduje konkrétní výchozí body, nemusí to znamenat konflikt. Prostě to znamená, že když začínáme se svým etickým výběrem a výukou etiky, nestojíme na obecných základech, ale na konkrétních pozicích. Pokud se nám nedostává odpovídajícího životně důležitého a zevrubného uvedení do etického života, pak budeme směřovat buď k prázdnotě etického vnímání, nebo bude tato prázdnota násilně vyplněna cizími etickými stanovisky pod záminkou, že jde o hodnoty univerzální. A to je podle mého názoru přirozená tendence státních škol, chráněných uprostřed svobodné a diferencované společnosti monopolním financováním.

            Druhý základní stavební kámen, na kterém spočívá podstata mého tvrzení, představuje skutečnost, že od rodiny se přirozeně očekává prvotní a zásadní výchova dítěte, která má věnovat pozornost jak jeho intelektuálnímu a morálnímu formování, tak i jeho fyzickým potřebám. Je-li tomu skutečně tak, pak existuje přirozená touha a dokonce očekávání, že prostředí, ve kterém bude mládež získávat další vzdělání, bude slučitelné s již osvojeným rodinným hodnotovým žebříčkem. Říkám slučitelné a míním tím prostředí přinejhorším neutrální, v ideálním případě získané etické hodnoty rozvíjející a podporující, ale v žádném případě takové, které by s nimi soupeřilo nebo je podrývalo. Neboť podkopávají-li školy rodinnou hierarchii hodnot, oslabují její základní autoritu a morální věrohodnost, a také smysl pro sebekázeň a pozitivní orientaci, které dospívající dítě může získat díky hrdosti na vlastní rodinu a úctě vůči ní. Dítě, jehož vzdělání vážně umenšuje morální věrohodnost milující rodiny (ať již úmyslně či nikoliv), je de facto odříznuto a zanecháno napospas bez jakéhokoliv pevného orientačního bodu.

            Zajisté musí být nakonec hodnoty, nabízené rodinou, souhlasem dítěte buď potvrzeny či prohloubeny, nebo v období dospívání a utváření jeho vlastní identity naopak dokonce odmítnuty. Jinými slovy – nehovořím zde o uvěznění dětí do hodnotového systému, který jim rodiče vnucují násilnickým, rigidním a kasárenským způsobem. Jak často říkávám – dítě je svobodné, rodiče však nikoliv. Rodiče jsou povinni nabízet svým dětem morální hodnoty. Pokud se v rodinách tato nabídka neuskutečňuje, děti ji velmi silně postrádají. Byli by to vskutku velmi špatní rodiče, kteří by neviděli svou zodpovědnost v podpoře smyslu pro mravní povinnost a kteří by nenaplňovali tento smysl konkrétními morálními normami, vycházejícími z jejich vlastních zkušeností a nejhlubšího přesvědčení. Nejde o to změnit dítě v automat, ale vyplnit jedno z nejzávažnějších míst v jeho vývoji. Naproti tomu školy, vytvořené se záměrem vyjadřovat neexistující a iluzorní univerzalitu – právě takové, které vyrůstají díky finančnímu monopolu v oblasti vzdělání – rozrušují přirozenou touhu a zodpovědnost rodiny vychovávat a vzdělávat dítě v etickém kontextu.3)

            Třetí základní stavební kámen, na kterém je založena ústřední myšlenka mé teze, je charakterizován faktem, že demokracie jako politická forma umožňuje přirozený růst společenského pluralismu, jenž bude odrážet rozmanité hodnoty a hodnotové systémy vytvořené svobodnými lidmi. Tato svoboda je samozřejmě ctností, kterou je třeba uchovávat. Ale obsahuje v sobě též jisté negativní potenciály či pasti, které je nutné pro vzdělávací a politické záměry pochopit. Jestliže například odpovídáme na přirozenou tendenci demokracie vytvářet pluralismus tím způsobem, že budeme podporovat jen “společný prostor”, protože si nepřejeme, aby byly hodnoty jedné skupiny vnucovány jiným skupinám, pak v tomto “společném prostoru” nezbudou žádné zřetelně vyhraněné hodnoty, pouze ty obecné, dotýkající se základních věcí. Jestliže tedy existuje pluralismus a my v jeho prostředí klademe důraz pouze na “společný prostor a společné struktury”, vytvoří se prázdný prostor, který bude pravděpodobně zaplněn sekulárními trendy, obsaženými v momentálně převládajících zákonech či sdělovacích prostředcích, jež veřejnému mínění vévodí a utvářejí je. Toto je proces, který v USA vedl ke snahám vyhlásit na školách za “normální” jisté modely chování, které byly mnohými rodiči odsouzeny jako vyšinuté. Stejně tak, trváme-li pouze na zachovávání “společných struktur” a přitom uvnitř naší pluralistické společnosti existuje nějaký dominující kulturně-společenský

trend, skončíme opět u vnucování hodnot této dominantní skupiny ostatním. Tuto americkou zkušenost je možno doložit následujícím příkladem: V minulém století byla poměrně důsledným způsobem přejata do společných struktur státních škol protestantská etika. To bylo pro americké katolíky nepřijatelné a napomohlo to myšlence vlastního amerického katolického školství. Řádové sestry poskytly americkým katolíkům volbu vzdělání bez vážnějšího finančního zatížení. Avšak systém, který vytvořily, se nyní ocitá pod drastickým tlakem monopolu, jenž vznikl právě v těch strukturách, které předtím opustily.

            Druhá past vyplývající z přirozené tendence demokracie k pluralismu, která má přímý vztah k oblasti politiky vzdělání, spočívá v tomto dilematu: dovolíme-li, aby se pluralismus coby přirozený důsledek demokracie změnil v její cíl, pak od sebe požadujeme relativizaci svých vlastních hodnot, protože tvrdíme: My, kteří zastáváme určité konkrétní hodnoty, bychom měli nejen tolerovat, ale i podporovat jiné věci, které jsou v rozporu s našimi vlastními zásadami. To má pak nezbytně relativizující vliv na naše vlastní hodnoty. Jedná se o vyprázdnění, kterému je třeba se za každou cenu vyhnout. Obě tyto pasti představují chybné odpovědi na společenský a etický pluralismus, který je přirozeným projevem demokracie. Bereme-li opravdu vážně skutečné hodnoty, pak tím nejlepším, co můžeme nabídnout těm, od kterých se lišíme, je tolerance a shovívavost.4)

Trocha prevence

            Tážeme-li se nyní na to, co má svobodná volbu vzdělání jakožto preventivní lék společného s mou tezí morálního vakua, co vidíme? Vidíme, že svobodná volba vzdělání přirozeně prodlužuje vliv rodičů ze sféry domova do školního prostředí. Svobodná volba vzdělání totiž znamená příležitost pro rodiče vybrat si bez finanční diskriminace takové školní prostředí, které považují pro své dítě za kvalitnější – a to i z hlediska etických cílů. Tento způsob volby vzdělání pak očividně podporuje rodinné hodnoty a etické základy, na kterých může dítě stavět, když začíná dospívat.

            Svobodná volba vzdělání též zabraňuje sebeobrannému a umělému a účelovému zmatení cílových prostředků, k němuž dochází, když kolem monopolistického systému financování vzdělání naroste hradba právně zaručených zájmů, usilujících o své vlastní hmotné zabezpečení – což je s tímto systémem nerozlučitelně spjato.

            Svobodná volba vzdělání, uznávající a vytvářející prostor pro existenci přirozeného ohniska občanských ctností a výchovy, umožňuje zároveň i vznik a rozvoj přirozeně pluralitních společenských a etických forem, které se vyvíjejí ve svobodné, demokratické společnosti. Není založena na neliberální homogenizaci. V tomto ohledu předem brání špatným vlivům falešné a umělé obecnosti, která může vytvářet etické vakuum a umožnit nadvládu sekulárních trendů, podkopávat rodinné hodnoty a extrémně ztěžovat důležitou etickou výchovu. Posiluje naopak vzdělávací soustavy, které podporují podstatné, rodinou vypěstované hodnoty, nebo takové systémy, které jsou vůči těmto hodnotám skutečně neutrální. Možnost svobodné volby vzdělání poskytuje naději na vypěstování morálně zakotveného chování, standardů a norem na takové úrovni, kterou obecný kontext pedagogické práce jednoduše nemůže poskytnout.

            Toto jsou důvody, které mně ozřejmují, že volba finanční politiky v oblasti vzdělání – na jedné straně monopol a na druhé rodičovská volba spojená s alokací prostředků – má přímý vliv na etickou soudržnost, úroveň a citlivost společnosti. Převládající podmínky v USA, odrážející nikoliv nedostatečnou etickou úroveň zaměstnanců škol, ale velmi často nezamýšlené následky škodlivých struktur a politických trendů, přispívají ve skutečnosti k jistému druhu mravní nevyspělosti části americké mládeže. V důsledku logiky finančního monopolu v oblasti vzdělání v rámci moderní pluralitní společnosti jsou tito mladí lidé do značné míry odříznuti od přirozeného rozvoje etické výchovy, vzdělání a vedení, které by mohly být přítomny, kdyby školní vzdělání navazovalo na domov a rodinu či s nimi bylo alespoň slučitelné. Svobodná volba vzdělání bez finančního monopolu umožňuje rodičům výběr školního prostředí pro jejich děti a tím jim poskytuje práva odpovídající jejich zodpovědnosti. S ničím menším by se neměli spokojit.

Poznámky:

1) Mere Christianity (K jádru křesťanství), New York – Macmillan 1952, str. 12.

2) Viz např. Jacques Maritain, Man and the State (Člověk a stát), Chicago 1951, kapitola IV., str. 76 a dále.

3) Pro rozsáhlejší diskusi na toto téma viz moje pojednání The Family’s Values and Educational Choice (Rodinné hodnoty a volba vzdělání), uveřejněno v The Family in America, svazek 7, číslo 3, březen 1993.

4) Více k tomuto tématu viz moje pojednání Pluralism vs. Diversity (Pluralismus vs. různorodost), Freedom Review, ročník 22/1991, číslo 2, a též Current, číslo 334, červenec – srpen 1991.